Positiivinen erityiskohtelu

Tasa-arvon toteutuminen voi edellyttää heikommassa asemassa olevan väestöryhmän erityistarpeiden huomioon ottamista. Positiivinen erityiskohtelu tarkoittaa toimia, joilla parannetaan jonkin ryhmän asemaa ja olosuhteita ryhmän tosiasiallisen tasa-arvon turvaamiseksi. Suomessa positiivisen erityiskohtelun keinoja ei kuitenkaan käytetä yksittäisen opiskelijan hyväksi. Esimerkiksi korkeakouluhakija ei saa etua etnisen taustansa perusteella.

Positiivista erityiskohtelua voi olla esimerkiksi

• Maahanmuuttajille järjestettävä kieli- tai muu koulutus
• Kiintiöt oppilaitoksen opiskelijavalinnassa
• Opiskelijavalinnassa kahden yhtä pätevän hakijan kesken annettava etusija esimerkiksi romanitaustaiselle tai muulle etnistä vähemmistöryhmää edustavalle hakijalle
• Valmennus tietylle aliedustetulle ryhmälle oppilaitoksen valintakoetta varten

Yhdenvertaisuutta edistävistä poliittisista linjauksista huolimatta koulutus kasaantuu. Erityisesti se näkyy korkeakouluissa: valtaosa opiskelijoista tulee keskiluokasta ja kuuluu valtaväestöön.

Kuuluminen vähemmistöön lisää riskiä jäädä syrjään

Saamelaiset

Saamelaiset ovat Suomessa esimerkki vähemmistöstä, jonka koulutus on vaatinut määrätietoisia koulutuspolitiikan toimia ja vähemmistön oman voimaantumisen tuomaa painetta.

1800- ja 1900-lukujen taitteessa saamelaisia pidettiin sivistymättöminä, heidän kulttuuriaan rappeutuneena ja kieltä toisarvoisena. Toisen maailmansodan jälkeen saamen käyttö lähes poikkeuksetta kiellettiin kouluissa, eikä saamenkielisiä opettajia ja opetusmateriaaleja ollut saatavilla.

Saamelaislasten koulutaipaleella kokema henkinen väkivalta, kuten äidinkielen menettäminen ja asuntola-asumisen tuoma turvattomuuden tunne, on aiheuttanut sukupolvet ylittäviä traumoja. Saamelaisten suomalaistamista ei ole kirjattu mihinkään politiikkaohjelmaan, mikä vaikeuttaa tapahtuneen käsittelyä.

Saamenkielinen perusopetus alkoi 1970-luvun puolivälissä Utsjoella ja Inarissa. Nykyisin sitä tarjotaan kaikissa saamelaisten kotiseutualueen peruskouluissa ja lukioissa. Kaksikielinen saame-suomi-luokkaopetus käynnistyi vuonna 2018 Pasilan peruskoulussa Helsingissä. Vastaavaa toimintaa on vireillä myös muualla.

Saamelaisten ääntä koulutuspolitiikassa edustaa Saamelaiskäräjät.

Romanit

Romaneilla on ollut Suomessa mahdollisuus osallistua koulutukseen vasta noin kolmenkymmenen vuoden ajan. Ennen peruskoulu-uudistusta 1970-luvulla romanit eivät käyneet juuri koulua.

Vain joka neljäs 1950-luvulla koulua käyneistä romaneista suoritti sen loppuun ja sai päättötodistuksen. Koulunkäyntiä vaikeuttivat kiertolaiselämä, heikot asuinolot ja avoin syrjintä. Romaneja ei haluttu naapureiksi, eikä heidän lapsiaan omien lasten luokille.

Kohentunut asuntotilanne sekä yhteiskunnan muuttuminen yhä monikulttuurisemmaksi ovat parantaneet kouluttautumisen edellytyksiä. Noin kolmannes romaneista on suorittanut perusasteen jälkeisen tutkinnon. Syynä valtaväestöä alhaisempaan koulutustasoon ovat esimerkiksi perheiden koulutushistorian lyhyys, sosiaalinen status sekä kieli. Romanilapsi saattaa olla ainoa kulttuurinsa edustaja luokassa. Kulttuurin tuntemusta lisäämällä voidaankin vähentää koulussa tapahtuvaa syrjintää.

Maahanmuuttajataustaiset henkilöt

Monikulttuurinen Nyky-Suomi on tuoreimmassa muodossaan niin uusi ilmiö, ette koulutus ole täysin pystynyt siihen vastaamaan: Tutkimusten perusteella koulutus näyttäytyy osittain edelleen valkoisen valtaväestön etuoikeutena. Muun yhteiskunnan tapaan kouluissa on yhä valkoisen suomalaisuuden normi. Normista poikkeavat luokitellaan usein ”maahanmuuttajiksi”. Kotikieltä kysymättä saatetaan esimerkiksi olettaa, että iholtaan ruskea tai musta lapsi tarvitsee suomi toisena kielenä -opetusta. Korkeakouluissa etniset vähemmistöt ovat aliedustettuja eli heitä on suhteellisesti vähemmän kuin valtaväestöä.

Yhdenvertaisuusvaltuutetun kyselyn (2019) mukaan Suomen afrikkalaistaustaisista kaksi kolmannesta on kokenut syrjintää koulussa, jotkut jo päiväkodissa. Eniten syrjintää on koettu vuorovaikutustilanteissa henkilökunnan tai esimerkiksi välitunnilla muiden oppilaiden kanssa.

Vammaiset

Sosiaalinen vammaistutkimus on osoittanut, että vammaisuus ja sen merkitykset määrittyvät aina kulloisessakin toimintaympäristössä. Vammaisuus on sosiaalisesti tuotettua: Kyse ei ole yksilön ominaisuuksista – saati puutteista – vaan yksilön ja ympäristön suhteesta.

Suhtautumista vammaisuuteen on leimannut syrjintä, tietämättömyys, ymmärtämättömyys ja välinpitämättömyys – jopa pelko. 1970-luvun puoliväliin asti vammaisuutta tarkasteltiin ensisijaisesti lääketieteellisestä ja hoidon tarpeen näkökulmasta. Sittemmin on otettu mukaan sosiaalinen näkökulma.

Suomen perusopetuslaki takaa jokaiselle lapselle oikeuden opetuksen sekä tarvittaessa oppimiseen ja opetukseen kuuluvaa erityistä tukea tai apuvälineitä.

Myös viittomakielellä on oikeus opiskella:

Koulun opetuskieli ja muualla kuin koulussa järjestettävässä opetuksessa käytettävä kieli on joko suomi tai ruotsi. Opetuskielenä voi olla myös saame, romani tai viittomakieli. Lisäksi osa opetuksesta voidaan antaa muulla kuin edellä mainitulla oppilaan omalla kielellä, jos se ei vaaranna oppilaan mahdollisuuksia seurata opetusta. (Perusopetuslaki 10 § Opetuskieli 23.12.1999/1288)

Inkluusiolla tarkoitetaan opetusryhmien ja erityisen tuen järjestämistä varhaiskasvatuksessa sekä esi- ja perusopetuksessa niin, että erityistä tukea tarvitsevat nuoret opiskelevat yhdessä muiden kanssa yleisopetuksen ryhmissä. Käsite yhdistettiin koulutukseen Unescon Salamancan julistuksessa vuonna 1994. Julistuksessa linjattiin erityisopetuksen inklusiivisista toimintatavoista, käytänteistä ja periaatteista. Nähtiin, että kaikki oppilaat kuuluvat samaan oppimisympäristöön.

Opetushallituksen mukaan Suomi ei sijoitu inklusiivisen opetuksen järjestämisessä kärkimaihin. Islannissa ja Norjassa lähes kaikki erityisen tuen oppilaat opiskelevat valtaosan opiskeluajastaan yleisopetuksen ryhmissä, vastaava osuus Suomessa oli vuonna 2016 vain reilu kolmannes.

Sukupuoli- ja seksuaalivähemmistöt

Koulutus toistaa, mutta myös uudistaa käsityksiämme sukupuolesta. Elämme heteronormatiivisessa maailmassa; sukupuoliin ja sukupuolen ilmaisuun liittyviä odotuksia on runsaasti. Tämä näkyy muun muassa oppikirjoissa ja kasvatuksessa. Myös suomalainen koulutusjärjestelmä osaltaan tuottaa, ylläpitää ja uusintaa sukupuolittunutta toimijuutta ja rakenteita.

Koulutus voi myös purkaa kivettyneitä rakenteita. Sukupuoli ja seksuaalisuus ovat pitkälti historiallisesti, yhteiskunnallisesti ja kulttuurisesti rakentuneita. Suhtautuminen moninaisuuteen – esimerkiksi sukupuolirajan ylittämiseen tai roolinottoon – on vaihdellut eri aikoina Suomessa. Heteronormatiivisuuden valta on murtumassa: 2000-luvulta lähtien sukupuolista ja seksuaalisuudesta on tehty enenevästi tutkimusta ja moninaisuus tunnustetaan melko laajalti.

Kirjalähteet

Katariina Hakala, Reetta Mietola & Antti Teittinen (2013). Valinta ja valikointi ammatillisessa erityisopetuksessa. Teoksessa: Kristiina Brunila, Katariina Hakala, Elina Lahelma & Antti Teittinen (toim.) (2013). Ammatillinen koulutus ja yhteiskunnalliset eronteot. Gaudeamus, s. 173–200.

Kosunen, T. 2021. Kohti saavutettavampaa korkeakoulutusta ja korkeakoulua. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:35

Teittinen, A. & Vesala, H.T. (2022). Vammaisten ihmisten syrjintäkokemuksia koulutuksen kentällä (pdf) (pp. 33–47). NMI-Bulletin, Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 2022, Vol. 32, Vammaistutkimuksen teemanumero. Niilo Mäki -säätiö.

Vehmas, S. (2012). Vammaisuus kulttuurisena konstruktiona. In M.-L. Honkasalo, & H. Salmi (Eds.), Terveyttä kulttuurin ehdoilla: Näkökulmia kulttuuriseen terveystutkimukseen (pp. 269–289). Turun yliopisto.

Vehmas, S. (2015). Vammaisuus ja yhteiskunnallisesti luodut haitat. Janus Sosiaalipolitiikan Ja sosiaalityön Tutkimuksen Aikakauslehti, 22(1).

Verkkolähteet

Kauppila, A. (2022) Kehitys- ja vaikeavammaisten henkilöiden hallinta ja kansalaisuus vammais- ja koulutuspolitiikassa sekä ammatillisen erityisoppilaitoksen arjessa

Tarvainen, M. (2019) Ableism and the Life Stories of People with Disabilities (sjdr.se)

Teittinen, A. & Vesala, HT. (2022). Vammaisten ihmisten syrjintäkokemuksia koulutuksen kentällä (pdf) . NMI-Bulletin, Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 2022, Vol. 32, Vammaistutkimuksen teemanumero. Niilo Mäki -säätiö.

Antti Teittinen & Hannu T. Vesala (2019). Vammaisten lasten ja nuorten liikuntaharrastuksen vertailua ei-vammaisten lasten ja nuorten liikunnan harrastamiseen. Teoksessa Takuulla liikuntaa. Kyselytutkimus toimintarajoitteisten lasten ja nuorten liikunnan harrastamisesta ja vapaa-ajasta. Nuorisotutkimusverkoston/Nuorisotutkimusseuran verkkojulkaisuja 142.

Linkola-Aikio, I-A., Paksuniemi, M. & Keskitalo, P. 2018. Saamelaislasten historiaa satavuotiaassa Suomessa (Agon 2/2018)

Saamelaiskäräjät, oppimateriaalit

Oktavuohta – saamelaistietoa opetukseen

Vitikka, E; Eskelinen, M. Kuukka, K. 2021. Oikeus oppia: Oppimisen tuen, lapsen tuen ja inkluusion edistämistoimia varhaiskasvatuksessa sekä esi- ja perusopetuksessa valmisteleva työryhmän väliraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:30.

Opetushallituksen uutinen 7.5.2018: Valtaosa erityistä tukea tarvitsevista peruskoululaisista on poikia ─ yhä harvempi opiskelee erityiskoulussa

Opetushallituksen tietopalvelu Vipunen: Erityinen ja tehostettu tuki

Aikuiskasvatus

Foster, R. (2022). Toiseuden moninainen kokemus: Tutkimusrunous taistelevan vammaistutkimuksen menetelmänä. Aikuiskasvatus, 42(1), 50–66.

Heimo, S., Tapanila, K., Ojapelto, A., & Heikkinen, A. (2020). ”Voimaannuttava vapaaehtoinen vertaisohjaus” aikuiskasvatuspolitiikkaa muovaamassa: Esimerkki maahanmuuttajien työllistämishankkeesta. Aikuiskasvatus, 40(4), 290–304.

Huhta, A., Tammelin-Laine, T., Hirvelä, T., Neittaanmäki, R., & Stordell, E. (2017). Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen tulosten ennustaminen lähtötason arviointien perusteella. Aikuiskasvatus, 37(3), 190–204.

Korkeamäki, J. (2021). Oppimisvaikeudet, toimintavalmiudet ja toimijuus elämänkulussa: Tapaustutkimus aikuisten oppimisvaikeuksista. Aikuiskasvatus, 41(1), 6–17.

Molander, L. & Souto, A.-M. (2022). Vain valkoisille, nuorille, hyvinvoiville naisille? Korkeakouluopiskelijan ideaalityyppi korkeakoulujen hakuoppaiden kuvissa. Aikuiskasvatus, 42(2), 104–118.

Mustonen, S., Reiman, N., Bogdanoff, M., Vaarala, H., & Tarnanen, M. (2021). Opettajat aikuisten maahanmuuttajien perustaitoja kehittämässä. Aikuiskasvatus, 41(3), 208–221.

Mäkinen, M., & Sihvonen, M. (2016). Tietoteknisten taitojen puutteet maahanmuuttajien kotoutumisen haasteena. Aikuiskasvatus, 36(4), 279–287. Petäjäniemi, M., Lanas, M., & Kaukko, M. (2018). Osallisuus turvaa hakevan reunaehdoissa: Hätämajoitusyksikössä asuvien nuorten miesten kertomuksia arjesta. Aikuiskasvatus, 38(1), 4–17.

Tapanila, K. (2018). Koulutusko osallisuuden avain? Aikuiskasvatus, 38(2), 156–158.

Teittinen, A. (2014) Vammaisten koulutuksen ja työelämän biopolitiikan kritiikki. Teoksessa Kristiina Brunila & Ulpukka Isopahkala-Bouret (toim.) (2014) Marginaalin voima! Aikuiskasvatuksen 51. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura, s. 85–101.